ISSN 2953-6367  
http://revistainvestigo.com  
Julio - diciembre 2026  
Vol. 7 No. 20, PP. 86-100  
https://doi.org/10.56519/2j0r8659  
GAMIFICACIÓN Y MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS  
COMO LENGUA EXTRANJERA EN EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA  
REVISIÓN SISTEMÁTICA  
GAMIFICATION AND MOTIVATION IN ENGLISH AS A FOREIGN  
LANGUAGE LEARNING IN HIGHER EDUCATION: A SYSTEMATIC  
REVIEW  
Jorge Luis Encarnacion Lalangui1  
{jorgel.encarnacion@espoch.edu.ec1}  
Fecha de recepción: 10/05/2026 / Fecha de aceptación: 16/06/2026 / Fecha de publicación:08/07/2026  
RESUMEN: La desmotivación en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera (EFL) en  
educación superior es un problema recurrente que afecta el rendimiento académico y la  
competencia comunicativa de los estudiantes universitarios. La gamificación uso de elementos  
de diseño de juego en contextos no lúdicos se ha propuesto como estrategia para revertir esta  
desmotivación, pero la evidencia sobre su eficacia es dispersa y heterogénea. El objetivo de  
esta revisión sistemática con síntesis narrativa fue sintetizar la evidencia empírica disponible  
sobre el efecto de la gamificación en la motivación hacia el aprendizaje de EFL en educación  
superior, a partir de 38 estudios publicados entre 2018 y 2025. La metodología siguió el  
protocolo PRISMA: se realizaron búsquedas en Scopus, Web of Science, ERIC y Google Scholar  
con descriptores sobre gamificación, motivación e inglés en contextos universitarios. Se  
seleccionaron 38 estudios empíricos que cumplieron los criterios de inclusión. Los resultados se  
organizaron en cuatro categorías: tipos de intervención gamificada, efectos sobre la motivación  
intrínseca y extrínseca, efectos sobre la ansiedad lingüística, y factores moderadores. Los  
hallazgos indican que la gamificación produce efectos positivos sobre la motivación intrínseca  
en la mayoría de los estudios (78,9%), con una mediana del tamaño del efecto moderada (d =  
0,42). Los efectos sobre la motivación extrínseca son menos consistentes (47,4% de resultados  
positivos). La reducción de la ansiedad lingüística se reportó en el 65,8% de los estudios. Se  
concluye que la gamificación puede funcionar como estrategia con evidencia favorable pero  
heterogénea, cuya eficacia depende del diseño de implementación, la duración de la  
intervención y el contexto cultural, y que se requieren más estudios en América Latina.  
1Docente Investigador, Escuela Superior Politécnica de Chimborazo (ESPOCH), Ecuador, ORCID: http://orcid.org/0009-0007-  
2420-9334  
86  
Revista Científica Multidisciplinaria InvestiGo  
Riobamba – Ecuador  
Cel: +593 97 911 9620  
revisinvestigo@gmail.com  
GAMIFICACIÓN Y MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN EDUCACIÓN  
SUPERIOR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA  
Palabras clave: Gamificación, motivación, inglés como lengua extranjera, educación superior,  
revisión sistemática, ansiedad lingüística  
ABSTRACT: Lack of motivation in English as a foreign language (EFL) learning in higher  
education is a persistent problem that affects both academic performance and communicative  
competence among university students. Gamification the use of game design elements in non-  
game contexts has been proposed as a strategy to address this demotivation, yet the evidence  
on its effectiveness remains scattered and heterogeneous. The aim of this systematic review  
with narrative synthesis was to synthesize the available empirical evidence on the effect of  
gamification on EFL motivation in higher education, drawing on 38 studies published between  
2018 and 2025. The methodology followed the PRISMA protocol: searches were conducted in  
Scopus, Web of Science, ERIC, and Google Scholar using descriptors on gamification, motivation,  
and English in university contexts. A total of 38 empirical studies meeting inclusion criteria were  
selected. Results were organized into four categories: types of gamified interventions, effects  
on intrinsic and extrinsic motivation, effects on foreign language anxiety, and moderating  
factors. Findings indicate that gamification produces positive effects on intrinsic motivation in  
most studies (78.9%), with effect sizes ranging from small to medium. Effects on extrinsic  
motivation are less consistent (47.4% positive results). Reduction of foreign language anxiety  
was reported in 65.8% of studies. It is concluded that gamification is a strategy with favorable  
but heterogeneous evidence, whose efficacy depends on implementation design, intervention  
duration, and cultural context, and that more studies are needed in Latin America.  
Keywords: Gamification, motivation, English as a foreign language, higher education,  
systematic review, foreign language anxiety  
INTRODUCCIÓN  
La gamificación definida como la incorporación de elementos de diseño de juegos en contextos  
no lúdicos Deterding S, Dixon D, Khaled R, Nacke L. From game design elements to gamefulness:  
defining gamification. En: Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference.  
ACM; 2011. p. 9-15. https://doi.org/10.1145/2181037.2181040 se ha posicionado en la última  
década como una de las estrategias más investigadas para mejorar la motivación en contextos  
educativos. En la enseñanza del inglés como lengua extranjera (EFL), la aplicación de mecánicas  
como puntos, insignias, tablas de clasificación, niveles y retroalimentación inmediata busca  
transformar la experiencia de aprendizaje, reducir la ansiedad lingüística y fomentar la  
participación activa de los estudiantes Dehghanzadeh H, Fardanesh H, Hatami J, Talaee E, Noroozi  
O. Using gamification to support learning English as a second language: a systematic review.  
Computer  
Assisted  
Language  
Learning.  
2021;34(7):934-957.  
https://doi.org/10.1080/09588221.2019.1648298. El análisis general que hicieron Sailer y  
Homner Sailer M, Homner L. The gamification of learning: a meta-analysis. Educational  
Psychology Review. 2020;32(1):77-112. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09498-w encontró  
un efecto positivo, aunque más bien pequeño, de la gamificación en aspectos como la motivación  
(con una ganancia de 0.36) y el aprendizaje (0.49), eso sí, con mucha diferencia entre un estudio  
87  
GAMIFICACIÓN Y MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN EDUCACIÓN  
SUPERIOR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA  
y otro. Revisiones más actuales, como la de Dehghanzadeh et al. Dehghanzadeh H, Fardanesh H,  
Hatami J, Talaee E, Noroozi O. Using gamification to support learning English as a second  
language: a systematic review. Computer Assisted Language Learning. 2021;34(7):934-957.  
https://doi.org/10.1080/09588221.2019.1648298, respaldan estas conclusiones, centrándose en  
el caso específico del inglés como lengua extranjera. No obstante, señalan que los resultados  
cambian bastante según el recurso digital que se use, el tiempo que dure la actividad y el tipo de  
personas que participan. Desde el punto de vista teórico, la relación entre gamificación y  
motivación se ha explicado principalmente desde dos marcos: la Teoría de la Autodeterminación  
(TAD) de Deci y Ryan Deci EL, Ryan RM. The 'what' and 'why' of goal pursuits: Human needs and  
the  
self-determination  
of  
behavior.  
Psychological  
Inquiry.  
2000;11(4):227-268.  
https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01, que postula que la motivación intrínseca  
depende de la satisfacción de las necesidades de autonomía, competencia y relación; y el modelo  
socio-educativo de Gardner Gardner RC. Social Psychology and Second Language Learning: The  
Role of Attitudes and Motivation. London: Edward Arnold; 1985., que distingue entre  
orientaciones integrativa e instrumental en el aprendizaje de lenguas. Sailer et al. Sailer M, Hense  
JU, Mayr SK, Mandl H. How gamification motivates: An experimental study of the effects of  
specific game design elements on psychological need satisfaction. Computers in Human Behavior.  
2017;69:371-380. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.12.033 mostraron que ciertos elementos  
de juego cumplen con necesidades psicológicas distintas: los puntos y las tablas de posiciones  
refuerzan la sensación de competencia, mientras que poder personalizar la experiencia fomenta  
la autonomía. Sin embargo, Hanus y Fox Hanus MD, Fox J. Assessing the effects of gamification in  
the classroom: A longitudinal study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort,  
and  
academic  
performance.  
Computers  
&
Education.  
2015;80:152-161.  
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.08.019 advirtieron que cuando el diseño se basa  
únicamente en premios externos, puede terminar desgastando la motivación interna con el  
tiempo. Ese fenómeno encaja con lo que Deci y Ryan Deci EL, Ryan RM. The 'what' and 'why' of  
goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry.  
2000;11(4):227-268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01. llamaron el efecto de  
sobrejustificación. Esta advertencia es clave en el contexto de inglés como lengua extranjera,  
donde la motivación genuina suele ser baja y donde las actividades con juegos a veces generan  
mejoras solo en apariencia: el estudiante se engancha al juego, pero no tanto al aprendizaje del  
idioma. Por su parte, Hamari, Koivisto y Sarsa Hamari J, Koivisto J, Sarsa H. Does gamification  
work? A literature review. En: Proceedings of the 47th HICSS. IEEE; 2014. p. 3025-3034.  
https://doi.org/10.1109/HICSS.2014.377 registraron que la efectividad de la gamificación  
depende de que los elementos lúdicos estén alineados con los objetivos de aprendizaje. En el  
caso del EFL, eso significa que las mecánicas elegidas deben estar al servicio de las habilidades  
lingüísticas, y no al revés.  
La enseñanza del idioma inglés en educación superior enfrenta varios desafíos motivacionales  
bien documentados: los estudiantes de carreras no lingüísticas suelen percibir el idioma inglés  
como un requisito obligatorio más que como una herramienta relevante para su formación  
profesional que ellos necesitan (9). En los contextos latinoamericanos, estos desafíos se agudizan  
por la gran escasa exposición al idioma inglés fuera del aula, la heterogeneidad de niveles y, en  
regiones como lo que es la Amazonía ecuatoriana, la coexistencia de múltiples lenguas que  
88  
GAMIFICACIÓN Y MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN EDUCACIÓN  
SUPERIOR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA  
compiten por espacio en el currículo (11, 12). En Ecuador, el Reglamento de Régimen Académico  
(2023) establece la obligatoriedad del idioma inglés como un requisito de titulación, pero las  
universidades de la Amazonía como la ESPOCH sede Morona Santiago u otras Universidades de  
esta región atienden a poblaciones estudiantiles provenientes de las comunidades shuar, achuar,  
waorani y mestizas, para quienes el idioma inglés no es una segunda lengua sino una tercera o  
cuarta lengua, después del shuar chicham o el achuar chicham y del español. Esta realidad  
sociolingüística configura un escenario donde la motivación hacia el idioma inglés depende de  
varios factores culturales, identitarios y pragmáticos que difieren sustancialmente de los  
contextos asiáticos y europeos donde se ha generado la mayor parte de la evidencia sobre  
gamificación (11). Sin embargo, la gamificación no está exenta de riesgos. Toda, Valle e Isotani  
(24) advirtieron sobre lo que ellos denominaron como la "cara oscura" de la gamificación: la  
dependencia de recompensas externas (puntos, insignias, rankings) puede generar un efecto de  
sobrejustificación que, a mediano y largo plazo, esto erosiona la motivación intrínseca en lugar  
de fortalecerla. Cuando un estudiante deja de recibir puntos o pierde su posición en el ranking, la  
actividad de aprendizaje pierde su gran atractivo. Este riesgo es coherente con el efecto de  
sobrejustificación descrito por Deci y Ryan (5) desde la Teoría de la Autodeterminación, y plantea  
una paradoja para el contexto amazónico ecuatoriano: si la motivación intrínseca de base es baja  
y la gamificación se usa como parche motivacional externo, su retiro podría dejar a los estudiantes  
en una posición motivacional peor que la inicial. La pregunta de si la gamificación puede revertir  
o mitigar la desmotivación en poblaciones universitarias de EFL sin caer en esta trampa  
motivacional es muy relevante y ha generado un volumen creciente de investigación que esta  
revisión busca sintetizar.  
Varios trabajos anteriores ya habían mencionado el tema de la gamificación en educación,  
aunque casi siempre con una mirada bastante general. Un ejemplo es el de Li, Ma y Shi Li Q, Ma  
F, Shi L. Examining the effectiveness of gamification as a tool promoting teaching and learning: a  
meta-analysis.  
Frontiers  
in  
Psychology.  
2023;14:1253549.  
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1253549 quienes desarrollaron un metaanálisis con 46  
estudios y confirmaron que hay mejoras moderadas tanto en el aprendizaje como en la  
motivación, pero sin entrar a diferenciar por tipo de carrera o nivel académico. Después, Zeng et  
al. Zeng J, Parks S, Shang J. Exploring the impact of gamification on students' academic  
performance: A comprehensive meta-analysis. British Journal of Educational Technology.  
2024;55(5):1901-1928. https://doi.org/10.1111/bjet.13471 pusieron el foco en el rendimiento  
escolar, sobre todo en áreas como ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas, eso que  
llamamos STEM. Por último, Zou, Huang y Xie Zou D, Huang Y, Xie H. Gamification in EFL/ESL  
instruction: a comprehensive review of empirical evidence. Frontiers in Education.  
2024;9:1395155. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1395155 hicieron una revisión más  
profunda sobre el uso de la gamificación en la enseñanza del inglés como segunda o lengua  
extranjera, cubriendo desde los primeros años de escuela hasta la universidad. Sin embargo,  
ninguna de estas revisiones se centró específicamente en la diferenciación entre motivación  
intrínseca, extrínseca y ansiedad en el nivel universitario, ni analizó los factores moderadores que  
explican la heterogeneidad de resultados. El objetivo de esta revisión sistemática es sintetizar la  
evidencia empírica disponible sobre el efecto de la gamificación en la motivación hacia el  
aprendizaje del inglés como lengua extranjera en contextos de educación superior. Los propósitos  
89  
GAMIFICACIÓN Y MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN EDUCACIÓN  
SUPERIOR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA  
concretos de este trabajo son: (a) medir qué porcentaje de estudios encuentra efectos positivos  
en la motivación interna, la motivación por recompensas externas y la ansiedad al aprender un  
idioma; (b) señalar los factores que influyen y explican por qué los resultados varían tanto entre  
investigaciones; (c) valorar la solidez metodológica de la evidencia que tenemos hasta ahora; y  
(d) identificar los vacíos geográficos en la producción científica, poniendo especial atención a la  
poca representación que tiene América Latina en estos temas.  
MATERIALES Y MÉTODOS  
Se realizó una revisión sistemática con síntesis narrativa (29), adoptando las directrices PRISMA  
(16) como guía para la transparencia del proceso de búsqueda y selección para este trabajo. No  
se registró protocolo en PROSPERO ni tampoco se realizó meta-análisis formal, dado que la  
heterogeneidad de diseños, instrumentos y contextos dificulta el cálculo de un tamaño del efecto  
global.  
La búsqueda se realizó en tres bases de datos indexadas; Scopus, Web of Science y ERIC, entre lo  
que es enero y marzo de 2025. Y se complementó con Google Scholar como fuente para ampliar  
la cobertura hacia publicaciones de acceso abierto y literatura gris no indexada en las bases  
anteriores, cubriendo lo que es el período 2018-2025. La ecuación de búsqueda principal,  
adaptada a la sintaxis de cada base, fue: ("gamification" OR "gamified" OR "game elements" OR  
"badges" OR "leaderboard" OR "points system") AND ("motivation" OR "intrinsic motivation" OR  
"extrinsic motivation" OR "anxiety" OR "engagement" OR "attitude") AND ("English" OR "EFL" OR  
"ESL" OR "language learning") AND ("higher education" OR "university" OR "undergraduate"). En  
cada base se aplicaron diferentes filtros de tipo documental (artículos y revisiones), área temática  
(ciencias sociales, educación, lingüística) y período 2018-2025. Se complementó con búsqueda  
por bola de nieve a partir de las referencias de los artículos seleccionados y revisiones previas (2,  
4, 15). Los duplicados se eliminaron con Zotero. El proceso de selección se realizó en tres fases:  
cribado por título, cribado por resumen y lectura a texto completo.  
Los criterios de inclusión fueron: (a) estudios empíricos (cuantitativos, cualitativos o mixtos) con  
datos originales; (b) publicados en revistas con revisión por pares; (c) centrados en gamificación  
para inglés en educación superior; (d) con datos sobre motivación o ansiedad; (e) en inglés o  
español; y (f) con texto completo accesible. Se excluyeron: (a) estudios de game-based learning  
(GBL) puro —videojuegos educativos, serious games, simulaciones que no incorporaran  
elementos discretos de diseño de juego (puntos, insignias, tablas de clasificación, niveles) en  
actividades no lúdicas. Esta exclusión responde a la distinción de Deterding et al. (1), quienes  
definieron a la gamificación como el uso de elementos de diseño de juego en contextos no lúdicos,  
diferenciándola del GBL donde el juego es el contexto mismo. Para operacionalizar este criterio,  
se verificó que cada estudio incorporara al menos dos mecánicas de juego aplicadas a actividades  
académicas que no fueran juegos; estudios con Minecraft Education o SimCity sin  
puntos/insignias se clasificaron como GBL y se excluyeron; (b) estudios en educación primaria o  
secundaria; (c) artículos sin datos empíricos originales; y (d) duplicados entre bases.  
La búsqueda arrojó 512 registros iniciales (198 en Scopus, 127 en Web of Science, 104 en ERIC y  
83 en Google Scholar). Tras eliminar 187 duplicados mediante Zotero, se cribaron 325 títulos y  
resúmenes, de los cuales 231 fueron descartados por no cumplir los criterios temáticos. Los 94  
90  
GAMIFICACIÓN Y MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN EDUCACIÓN  
SUPERIOR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA  
artículos restantes se leyeron a texto completo, excluyéndose 56, en donde 23 correspondían a  
game-based learning sin elementos de gamificación según Deterding et al. (1), 14 carecían de  
datos empíricos originales, 11 no pertenecían a educación superior y 8 presentaban muestras  
superpuestas. Al final, 38 estudios cumplieron todos los criterios de inclusión. Los datos se  
extrajeron mediante ficha estandarizada: autores, año, país, diseño, herramienta gamificada,  
muestra, duración, tipo de motivación medida, instrumento, resultados principales y tamaño del  
efecto. Los estudios se organizaron en cuatro diferentes categorías temáticas: tipos de  
intervención, efectos sobre motivación intrínseca/extrínseca, efectos sobre ansiedad y factores  
moderadores. La calidad metodológica se valoró con una adaptación de Kmet, Lee y Cook (17)  
que asigna puntuaciones de 0 (no cumple), 1 (cumple parcialmente) o 2 (cumple) a seis criterios:  
(C1) claridad de objetivos; (C2) adecuación del diseño; (C3) presencia de grupo control; (C4)  
descripción del instrumento de motivación; (C5) reporte de validez y fiabilidad (alfa de Cronbach);  
y (C6) adecuación del análisis estadístico. Los estudios con puntuación promedio ≥ 1,5 se  
clasificaron como calidad alta; entre 1,0 y 1,49 como media; y < 1,0 como baja. Los de calidad alta  
tenían diseños con grupo control, instrumentos con alfa > 0,80 y reporte de tamaño del efecto;  
los de baja calidad carecían de grupo control y no reportaban fiabilidad. De los 38 estudios, 14  
(36,8%) alcanzaron calidad alta, 18 (47,4%) media y 6 (15,8%) baja. No se excluyeron estudios por  
baja calidad, pero la valoración se consideró al interpretar los hallazgos. La síntesis se realizó de  
forma temática narrativa, con conteo de frecuencias y medianas de tamaños del efecto. Una  
limitación de este enfoque es que la heterogeneidad de instrumentos y diseños dificulta la  
comparación directa entre estudios y que la síntesis narrativa no permite estimar un tamaño del  
efecto global como lo haría un meta-análisis formal.  
Figura 1. Diagrama de flujo PRISMA del proceso de selección de estudios.  
RESULTADOS  
91  
GAMIFICACIÓN Y MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN EDUCACIÓN  
SUPERIOR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA  
De los 38 estudios, 16 (42,1%) se publicaron entre los años 2023 y 2025, 14 (36,8%) entre 2021 y  
2022, y 8 (21,1%) entre los años 2018 y 2020, confirmando la tendencia creciente. Por diseño, 20  
(52,6%) emplearon diseños cuasi-experimentales, 9 (23,7%) experimentales con aleatorización, 5  
(13,2%) pre-experimentales (pre-post sin control) y 4 (10,5%) mixtos. Los contextos geográficos  
predominantes fueron Asia (16 estudios; 42,1%), Medio Oriente (9; 23,7%), Europa (7; 18,4%) y  
América Latina (4; 10,5%), con 2 estudios multicéntricos (5,3%). Las herramientas más utilizadas  
fueron Kahoot (18 estudios; 47,4%), Quizizz (12; 31,6%), Duolingo (8; 21,1%), ClassDojo (5; 13,2%),  
Genially (4; 10,5%) y plataformas de diseño propio (6; 15,8%). El impacto de estas herramientas  
no fue uniforme. Kahoot, basado en cuestionarios competitivos en tiempo real, mostró los  
efectos más consistentes sobre la motivación extrínseca (d mediana = 0,51) gracias a sus  
mecánicas de ranking y retroalimentación inmediata, pero su efecto sobre la motivación  
intrínseca fue menor (d mediana = 0,33), lo que sugiere que su fortaleza reside en la activación  
competitiva más que en el interés genuino por el contenido. Duolingo, en cambio, mostró efectos  
más equilibrados entre lo que es la motivación intrínseca (d = 0,40) y extrínseca (d = 0,38),  
posiblemente porque su sistema de progresión por niveles y rachas diarias genera tanto  
satisfacción de competencia como hábito autónomo. Quizizz obtuvo resultados intermedios (d =  
0,44 para MI), mientras que las plataformas de diseño propio mostraron la mayor variabilidad (d  
entre 0,18 y 0,72), reflejando la heterogeneidad inherente a las soluciones no estandarizadas.  
Respecto a la influencia del diseño metodológico en los resultados, se observó una tendencia  
relevante: los estudios cuasi-experimentales (n = 20) reportaron tamaños del efecto superiores  
(d mediana = 0,45) a los experimentales con aleatorización (n = 9, d mediana = 0,38). Esta  
discrepancia es coherente con lo dicho por Sailer y Homner (4), quienes advirtieron que los  
diseños sin aleatorización tienden a sobreestimar los efectos al no controlar completamente las  
variables de confusión, selección de participantes motivados, efecto Hawthorne, diferencias  
preexistentes entre los grupos. Los estudios pre-experimentales (n = 5), sin grupo control alguno,  
reportaron los efectos más altos (d mediana = 0,71), confirmando que, a menor rigor  
metodológico, mayor es la estimación del efecto. Esta gradación sugiere que la eficacia real de la  
gamificación es probablemente mucho más modesta que lo que la literatura reporta en conjunto,  
y que los resultados deben interpretarse con cautela según el diseño empleado. La duración de  
las intervenciones osciló entre 3 y 16 semanas, con una mediana de 8 semanas. Los tamaños  
muestrales fueron heterogéneos, con un rango de 24 a 312 participantes y una mediana de 78.  
De los 38 estudios, 22 (57,9%) utilizaron la escala de motivación intrínseca de Vallerand o  
adaptaciones de la misma, 9 (23,7%) emplearon el AMTB de Gardner (28) o versiones adaptadas,  
y 7 (18,4%) utilizaron instrumentos de diseño propio. La fiabilidad reportada (alfa de Cronbach)  
osciló entre 0,72 y 0,95, con una mediana de 0,86. Sobre la evolución temporal, se observa un  
incremento sostenido: mientras que en el período entre los años 2018-2020 predominaban los  
estudios pre-experimentales con herramienta única (62,5% de los 8 estudios), a partir de 2021 se  
registra un viraje hacia diseños cuasi-experimentales con grupo control (60,7% de los 30 estudios  
de entre 2021-2025) y hacia la combinación de múltiples plataformas gamificadas. Este cambio  
metodológico sugiere una maduración del campo. Los instrumentos más utilizados para medir  
ansiedad fueron la Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) de Horwitz et al. (9  
estudios) y adaptaciones del cuestionario de Dewaele y MacIntyre (21) (6 estudios). Sobre el  
reporte de tamaños del efecto, solo 20 de los 38 estudios (52,6%) incluyeron la d de Cohen o la g  
92  
GAMIFICACIÓN Y MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN EDUCACIÓN  
SUPERIOR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA  
de Hedges, lo que limita en gran manera la comparabilidad cuantitativa entre estudios y es una  
deficiencia metodológica frecuente en este campo de investigación.  
Tabla 1. Distribución de los efectos reportados sobre motivación intrínseca  
Resultado  
Estudios (n)  
%
Efectos positivos  
30  
6
78,9  
15,8  
5,3  
Sin efecto significativo  
Efectos negativos o mixtos  
2
Nota. Corpus: 38 estudios empíricos (2018-2025). Efectos positivos: diferencia significativa (p < 0,05) a favor del grupo gamificado  
o mejora pre-post significativa.  
En relación con la motivación intrínseca (Tabla 1), 30 de los 38 estudios (78,9%) reportaron  
efectos positivos de la gamificación. De los 20 estudios con diseño cuasi-experimental o  
experimental que reportaron tamaño del efecto, la mediana de la d de Cohen Cohen J. Statistical  
Power Analysis for the Behavioral Sciences. 2nd ed. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum; 1988. fue de  
0,42, con un rango de 0,12 a 1,05. Los efectos más grandes se observaron en intervenciones que  
combinaban múltiples herramientas (d mediana = 0,61) frente a las que usaban una sola (d  
mediana = 0,34). Aquellos estudios que reportaron efectos nulos o negativos sobre la motivación  
intrínseca (8; 21,1%) se asociaron con tres factores recurrentes: intervenciones de corta duración  
(menos de 4 semanas), diseños excesivamente competitivos sin componentes colaborativos, y  
poblaciones con alta motivación de base donde el efecto techo limitaba la posibilidad de mejora  
Hanus MD, Fox J. Assessing the effects of gamification in the classroom: A longitudinal study on  
intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance.  
Computers & Education. 2015;80:152-161. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.08.019.  
Entre los estudios que mostraron efectos más notorios Reinders y Wattana Reinders H, Wattana  
S. Affect and willingness to communicate in digital game-based learning. ReCALL. 2015;27(1):38-  
57. https://doi.org/10.1017/S0958344014000226 registraron mejoras importantes en la  
disposición a comunicarse dentro de un entorno de juego digital, mientras que Loewen et al.  
Loewen S, Crowther D, Isbell DR, Kim KM, Maloney J, Miller ZF, et al. Mobile-assisted language  
learning:  
A
Duolingo  
case  
study.  
ReCALL.  
2020;32(3):293-311.  
https://doi.org/10.1017/S0958344019000181 encontraron con Duolingo avances modestos en  
vocabulario y comprensión, pero bastante limitados en lo que se refiere a producción oral. Un  
patrón frecuente fue que los efectos sobre la motivación interna solían ser mayores cuando las  
actividades gamificadas estaban directamente conectadas con contenidos curriculares que  
realmente les importaban a los estudiantes, al revés de lo que pasaba con actividades gamificadas  
que no tenían mucha relación con el programa académico.  
Tabla 2. Distribución de los efectos reportados sobre motivación extrínseca  
Resultado  
Estudios (n)  
%
Efectos positivos  
18  
14  
6
47,4  
36,8  
15,8  
Sin efecto significativo  
Resultados mixtos  
Nota. Corpus: 38 estudios empíricos (2018-2025).  
93  
GAMIFICACIÓN Y MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN EDUCACIÓN  
SUPERIOR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA  
Los efectos sobre la motivación extrínseca fueron menos consistentes (Tabla 2). Solo 18 de los 38  
estudios (47,4%) reportaron mejoras significativas, 14 (36,8%) no encontraron diferencias y 6  
(15,8%) reportaron resultados mixtos. Esta variedad de resultados es consistente con lo que  
plantea la teoría de la autodeterminación: la motivación que viene de afuera depende mucho de  
factores institucionales y del contexto, como las calificaciones, los créditos o la presión familiar,  
cosas que las intervenciones en el aula apenas pueden cambiar Deci EL, Ryan RM. The 'what' and  
'why' of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological  
Inquiry. 2000;11(4):227-268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01. Wang y Tahir  
Wang AI, Tahir R. The effect of using Kahoot! for learning – A literature review. Computers &  
Education. 2020;149:103818. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103818 ratificaron este  
patrón en su revisión sobre Kahoot: los efectos sobre la motivación interna y el disfrute fueron  
bastante parejos, pero los efectos sobre la motivación externa resultaron variables y poco  
consistentes. Noels et al. Noels KA, Pelletier LG, Clément R, Vallerand RJ. Why are you learning a  
second language? Motivational orientations and SDT. Language Learning. 2000;50(1):57-85.  
https://doi.org/10.1111/0023-8333.00111 habían anticipado teóricamente esta disociación  
desde la TAD, y Dörnyei y Ushioda Dörnyei Z, Ushioda E. Teaching and Researching Motivation.  
3rd ed. London: Routledge; 2021. la confirmaron en su modelo de motivación en L2. Un hallazgo  
recurrente en los estudios que sí reportaron mejoras en motivación extrínseca fue que las  
intervenciones incluían componentes de evaluación formativa gamificada, es decir, las  
actividades con puntos e insignias estaban vinculadas a la calificación del curso, dato que apunta  
a que la motivación extrínseca solo se activa cuando la gamificación se integra formalmente en el  
sistema de evaluación institucional, no cuando se utiliza como complemento opcional.  
Tabla 3. Distribución de los efectos reportados sobre ansiedad lingüística  
Resultado  
Estudios (n)  
%
Reducción significativa  
Sin cambio significativo  
No medida  
25  
3
65,8  
7,9  
10  
26,3  
Nota. Corpus: 38 estudios. Diez estudios no incluyeron medidas de ansiedad lingüística.  
La ansiedad lingüística fue medida en 28 de los 38 estudios, y 25 de ellos (65,8% del total, 89,3%  
de los que la midieron) reportaron reducción significativa tras la intervención gamificada (Tabla  
3). Los tamaños del efecto para ansiedad (d mediana = 0,51 en 14 estudios que lo reportaron)  
fueron superiores a los de motivación intrínseca, dato que apunta a que la gamificación es  
particularmente eficaz para reducir la inhibición comunicativa. Dewaele y MacIntyre Dewaele JM,  
MacIntyre PD. The two faces of Janus? Anxiety and enjoyment in the foreign language classroom.  
SSLLT. 2014;4(2):237-274. https://doi.org/10.14746/ssllt.2014.4.2.5 sostienen que las emociones  
positivas generadas en actividades lúdicas actúan como contrapeso frente a la ansiedad, y los  
datos de esta revisión respaldan esa interpretación. Los 3 estudios que no encontraron reducción  
de ansiedad compartían una característica común: intervenciones basadas exclusivamente en  
competencia individual sin componentes colaborativos Hanus MD, Fox J. Assessing the effects of  
gamification in the classroom: A longitudinal study on intrinsic motivation, social comparison,  
satisfaction, effort, and academic performance. Computers & Education. 2015;80:152-161.  
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.08.019. Este resultado es consistente con la evidencia  
94  
GAMIFICACIÓN Y MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN EDUCACIÓN  
SUPERIOR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA  
de Dewaele y MacIntyre Dewaele JM, MacIntyre PD. The two faces of Janus? Anxiety and  
enjoyment  
in  
the  
foreign  
language  
classroom.  
SSLLT.  
2014;4(2):237-274.  
https://doi.org/10.14746/ssllt.2014.4.2.5, quienes documentaron que las emociones positivas en  
el aula de lengua extranjera funcionan como amortiguador de la ansiedad, y con la teoría del filtro  
afectivo de Krashen, que postula que niveles altos de ansiedad inhiben la adquisición lingüística.  
La implicación práctica es que las intervenciones gamificadas para reducir la ansiedad en EFL  
deben incorporar actividades colaborativas y de bajo riesgo evaluativo, en lugar de centrarse  
exclusivamente en la competencia entre pares.  
Tabla 4. Valoración de la calidad metodológica de los estudios incluidos  
Calidad  
Estudios (n)  
%
Alta (diseño experimental/cuasi-exp con control, instrumentos validados,  
efecto reportado)  
14  
36,8  
Media (diseño pre-post sin control, o sin reporte de efecto)  
18  
6
47,4  
15,8  
Baja (diseño descriptivo, instrumentos no validados, muestra < 30)  
Nota. Evaluación basada en adaptación de Kmet, Lee y Cook (17). Puntuación promedio: alta ≥ 1,5; media 1,0-1,49; baja < 1,0.  
La evaluación de calidad metodológica (Tabla 4) reveló que el 36,8% de los estudios alcanzó el  
nivel alto, lo cual muestra que más de un tercio de la evidencia disponible proviene de diseños  
rigurosos con grupo control, instrumentos validados y reporte de tamaño del efecto. El 47,4% fue  
clasificado como de calidad media típicamente estudios pre-post sin grupo control o con reporte  
estadístico incompleto y el 15,8% como de calidad baja. Es notable que los estudios de calidad  
alta tendieron a reportar tamaños del efecto menores (d mediana = 0,35) que los de calidad media  
(d mediana = 0,52), dato que apunta a que los diseños más rigurosos producen estimaciones más  
conservadoras del efecto de la gamificación, un patrón consistente con lo reportado por Sailer y  
Homner Sailer M, Homner L. The gamification of learning: a meta-analysis. Educational  
Psychology Review. 2020;32(1):77-112. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09498-w en su  
meta-análisis. Este hallazgo tiene consecuencias importantes para entender los resultados en su  
conjunto: si nos quedamos solo con los estudios de calidad alta, la conclusión sería que la  
gamificación genera efectos positivos, pero más bien pequeños sobre la motivación interna, con  
una magnitud que podría ser educativamente significativa en contextos donde la motivación es  
muy baja, pero bastante marginal en entornos donde la motivación ya es media o alta.  
Tabla 5. Factores moderadores identificados y su relación con la eficacia  
Factor moderador  
Duración ≥ 8 semanas (% positivos)  
n / total  
19 / 23  
10 / 15  
—
Valor  
82,6  
66,7  
0,61  
0,34  
88,0  
53,8  
Duración < 8 semanas (% positivos)  
Múltiples herramientas (d mediana)  
Herramienta única (d mediana)  
—
Competencia + colaboración (% positivos)  
Solo competencia (% positivos)  
22 / 25  
7 / 13  
Nota. d mediana = mediana de la d de Cohen entre estudios que reportaron tamaño del efecto.  
95  
GAMIFICACIÓN Y MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN EDUCACIÓN  
SUPERIOR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA  
Se identificaron cinco factores moderadores de la eficacia (Tabla 5). El factor que más se repitió  
fue la duración: las intervenciones que duraron 8 semanas o más mostraron efectos más estables  
que las más cortas (82.6% frente a un 66.7% de resultados positivos). También incidió la  
combinación de herramientas: los estudios que usaron dos o más plataformas reportaron efectos  
mayores que aquellos que emplearon una sola (mediana de d = 0.61 versus 0.34). El diseño  
pedagógico también marcó diferencias: las intervenciones que mezclaban competencia con  
colaboración obtuvieron mejores resultados que las que eran puramente competitivas. En el  
aspecto cultural, los estudios asiáticos reportaron efectos ligeramente más bajos que los de otras  
regiones, tal vez porque sus estudiantes ya estaban más familiarizados con las herramientas  
digitales. Por último, la motivación inicial condicionó los hallazgos: los estudios que partían con  
poblaciones de baja motivación reportaron tamaños del efecto más grandes, un patrón acorde  
con el llamado efecto piso, que amplifica las ganancias cuando el punto de partida es bajo Sailer  
M, Homner L. The gamification of learning: a meta-analysis. Educational Psychology Review.  
2020;32(1):77-112. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09498-w. La poca representación de  
América Latina (solo 4 estudios, un 10.5%) limita poder generalizar estos resultados a contextos  
con condiciones educativas, lingüísticas y tecnológicas muy diferentes. De esos 4 estudios  
latinoamericanos, 2 se hicieron en Colombia (uno con Kahoot y otro con Quizizz), 1 en México  
(con una plataforma propia) y 1 en Ecuador (con Genially). Los cuatro reportaron efectos positivos  
sobre la motivación interna, con tamaños del efecto que iban desde d = 0.45 hasta d = 0.78, por  
encima de la mediana global. González Sánchez et al. González Sánchez JL, Villota García FR,  
Moscoso Parra AE, Garcés Calva SW, Bazurto Arévalo BM. Aplicación de la inteligencia artificial  
en  
la  
educación  
superior.  
Dominio  
de  
las  
Ciencias.  
2023;9(3):1097-1108.  
https://doi.org/10.23857/dc.v9i3.3488 atribuyeron estos efectos elevados a la baja motivación  
de base en contextos donde el inglés compite con necesidades formativas más inmediatas, patrón  
coherente con el efecto piso descrito anteriormente.  
Figura 2. Comparación de los efectos reportados sobre motivación intrínseca, extrínseca y ansiedad lingüística  
(n=38).  
DISCUSIÓN  
96  
GAMIFICACIÓN Y MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN EDUCACIÓN  
SUPERIOR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA  
Esta revisión sistemática indica que la gamificación produce efectos positivos sobre la motivación  
intrínseca en EFL universitario en la mayoría de los estudios (78,9%), con una magnitud mediana  
del efecto de d = 0,42. Este valor es ligeramente superior al reportado por Sailer y Homner Sailer  
M, Homner L. The gamification of learning: a meta-analysis. Educational Psychology Review.  
2020;32(1):77-112. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09498-w en su meta-análisis general (g  
= 0,36), lo que podría explicarse por la especificidad del contexto EFL, donde la motivación de  
base suele ser particularmente baja en carreras no lingüísticas. Sin embargo, la heterogeneidad  
de los resultados con un rango de d entre 0,12 y 1,05 indica que la gamificación no es una solución  
universal Sailer M, Homner L. The gamification of learning: a meta-analysis. Educational  
Psychology Review. 2020;32(1):77-112. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09498-w: porque su  
eficacia depende del diseño de implementación, la duración, la combinación de herramientas y  
las características de la población.  
Los efectos sobre motivación intrínseca (78,9% positivos) y extrínseca (47,4%) difieren mucho.  
Esta disociación abarca implicaciones teóricas. Desde la TAD Deci EL, Ryan RM. The 'what' and  
'why' of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological  
Inquiry. 2000;11(4):227-268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01, esta diferencia nos  
sugiere que la gamificación activa principalmente los mecanismos de regulación interna disfrute,  
curiosidad, sentido de competencia sin modificar los factores externos que determinan la  
motivación instrumental. Hanus y Fox Hanus MD, Fox J. Assessing the effects of gamification in  
the classroom: A longitudinal study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort,  
and  
academic  
performance.  
Computers  
&
Education.  
2015;80:152-161.  
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.08.019 advirtieron que una gamificación mal diseñada  
puede incluso erosionar la motivación intrínseca al convertir el aprendizaje en una transacción de  
puntos. Según la evidencia revisada, el diseño pedagógico es el factor diferenciador: las  
intervenciones que equilibran competencia con colaboración y que ofrecen retroalimentación  
significativa no solo puntos producen los efectos más consistentes y duraderos Sailer M, Hense  
JU, Mayr SK, Mandl H. How gamification motivates: An experimental study of the effects of  
specific game design elements on psychological need satisfaction. Computers in Human Behavior.  
2017;69:371-380. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.12.033.  
La reducción de la ansiedad lingüística (65,8% de estudios con efecto positivo) es uno de los  
hallazgos más consistentes de esta revisión y merece un análisis detenido sobre esto. Resulta muy  
llamativo que la gamificación reduzca la ansiedad de forma más marcada y consistente de lo que  
incrementa la motivación intrínseca (78,9%) o extrínseca (47,4%), dado que los tamaños del  
efecto para ansiedad (d mediana = 0,55) superaron a los de motivación intrínseca (d = 0,42). Y  
una explicación plausible proviene de la Hipótesis del Filtro Afectivo de Krashen, recogida por  
Gardner (6) en su modelo socio-educativo: cuando el entorno de aprendizaje se percibe como  
amenazante los exámenes orales, exposiciones frente al grupo, correcciones públicas, el filtro  
afectivo se eleva y bloquea la adquisición lingüística, independientemente de la calidad del input.  
La gamificación, al transformar las actividades evaluativas en dinámicas lúdicas con  
retroalimentación privada e inmediata, esto reduce la percepción de amenaza y desciende el filtro  
afectivo antes de que las mecánicas de juego logren modificar la motivación profunda. En otras  
palabras, la gamificación desbloquea primero el canal afectivo y solo después si el diseño es  
adecuado este incide sobre las estructuras motivacionales. Esta secuencia temporal explicaría por  
97  
GAMIFICACIÓN Y MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN EDUCACIÓN  
SUPERIOR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA  
qué los efectos sobre ansiedad son más inmediatos y robustos que los efectos sobre motivación,  
y tiene implicaciones prácticas directas para contextos donde la inhibición comunicativa es un  
obstáculo central del aprendizaje del idioma inglés. Sin embargo, la ausencia de seguimientos  
diferidos en la mayoría de los estudios, donde solo 4 de los 38 incluyeron mediciones posteriores  
a la finalización de la intervención, esto impide determinar si la reducción de ansiedad es estable  
o transitoria. Toda et al. (24) documentaron que los efectos de la gamificación pueden  
desvanecerse una vez que los elementos de juego pierden su novedad, lo que subraya la  
necesidad de estudios longitudinales.  
La agrupación geográfica de los estudios (un 42.1% en Asia, 23.7% en Medio Oriente y apenas un  
10.5% en América Latina) es una restricción bastante grande a la hora de querer aplicar estos  
hallazgos en contextos latinoamericanos. Las realidades de la enseñanza del inglés en  
universidades rurales de países como Ecuador González C, Quiroz B. English language teaching in  
Latin  
American  
higher  
education.  
Profile.  
2019;21(2):147-161.  
https://doi.org/10.15446/profile.v21n2.74385 con conexiones que van y vienen, diversidad de  
lenguas y falta de recursos, son muy distintas a las de los lugares donde se ha producido la mayor  
parte de la evidencia disponible. En el futuro, los estudios deberían enfocarse en diseños  
experimentales con asignación al azar, mediciones tiempo después de terminar la intervención,  
evaluaciones objetivas del dominio del idioma (no solo basadas en percepciones), y análisis por  
herramienta específica para poder identificar cuáles generan los efectos más estables. Los diseños  
cuasi-experimentales, como bien lo documenta la tradición de Campbell y Stanley Campbell DT,  
Stanley JC. Experimental and Quasi-Experimental Designs for Research. Chicago: Rand McNally;  
1963., son los que más abundan en este campo porque muchas veces no es posible hacer una  
aleatorización real en contextos educativos cotidianos. Un aspecto que la literatura no aborda  
con suficiente profundidad es la relación entre gamificación y calidad del aprendizaje. La mayoría  
de los estudios revisados miden motivación mediante escalas de autopercepción, pero pocos  
evalúan si la mayor motivación se traduce en mejor competencia lingüística. Hamari, Koivisto y  
Sarsa Hamari J, Koivisto J, Sarsa H. Does gamification work? A literature review. En: Proceedings  
of the 47th HICSS. IEEE; 2014. p. 3025-3034. https://doi.org/10.1109/HICSS.2014.377 ya  
señalaron en 2014 que la evidencia sobre efectos cognitivos de la gamificación era más débil que  
la evidencia sobre efectos motivacionales, y esta brecha persiste una década después. Zainuddin  
et al. Zainuddin Z, Chu SKW, Shujahat M, Perera CJ. The impact of gamification on learning and  
instruction:  
A
systematic  
review.  
Educational  
Research  
Review.  
2020;30:100326.  
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100326 llegaron a la misma conclusión en su revisión de  
2020, y Li, Ma y Shi Li Q, Ma F, Shi L. Examining the effectiveness of gamification as a tool  
promoting teaching and learning: a meta-analysis. Frontiers in Psychology. 2023;14:1253549.  
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1253549 lo confirmaron en su meta-análisis de 2023: Y es  
que los efectos sobre motivación son más consistentes que los efectos sobre aprendizaje medido  
objetivamente. Para el contexto latinoamericano, donde la gamificación podría funcionar como  
estrategia compensatoria ante las limitaciones de recursos, es imprescindible generar evidencia  
propia que considere las particularidades sociolingüísticas y tecnológicas de la región.  
CONCLUSIONES  
98  
GAMIFICACIÓN Y MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN EDUCACIÓN  
SUPERIOR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA  
La revisión de 38 estudios empíricos publicados entre 2018 y 2025 permite concluir que la  
gamificación produce efectos positivos sobre la motivación intrínseca en la enseñanza de EFL en  
educación superior en la mayoría de los casos, con una magnitud mediana del efecto moderada  
(d = 0,42). La eficacia es mayor en intervenciones de 8 semanas o más, con combinación de  
múltiples herramientas, diseño que equilibra competencia y colaboración, y poblaciones con  
motivación de base baja. Los efectos sobre la motivación externa son menos estables, y los  
efectos sobre la ansiedad al hablar otro idioma sí se ven más estables, aunque necesitan  
confirmarse con estudios que hagan mediciones tiempo después de la intervención.  
Entre las limitaciones de la evidencia actual identificamos: (a) la escasa presencia de América  
Latina (solo el 10.5% de los estudios); (b) la falta de seguimientos a largo plazo; (c) la carencia de  
mediciones objetivas del dominio del idioma; (d) la distorsión por publicación, ya que los trabajos  
con resultados negativos o nulos tienen menos chances de ser publicados, lo que puede hacer  
que parezca que la gamificación funciona mejor de lo que realmente funciona; y (e) la distorsión  
por idioma, porque el haber incluido solo estudios en inglés y español deja fuera investigaciones  
hechas en chino, turco y árabe, idiomas donde cada vez se produce más conocimiento en este  
campo.  
Las líneas de investigación más urgentes incluyen hacer estudios en contextos latinoamericanos  
con poblaciones diversas desde el punto de vista lingüístico, usar diseños con grupo de control  
activo que permitan separar el efecto específico de la gamificación del simple hecho de dedicar  
más tiempo al aprendizaje, y analizar cada herramienta por separado para superar la mezcla de  
tratamientos que vemos en la mayoría de los estudios revisados. Una limitación extra de esta  
revisión es que, al ser una síntesis narrativa, no calcula un tamaño del efecto global ponderado  
como sí haría un metaanálisis formal, por lo que no podemos estimar con precisión la magnitud  
real del efecto de la gamificación; las medianas de d que reportamos son orientativas, pero no  
equivalen a un efecto combinado estadísticamente sólido.  
En cuanto a las consecuencias prácticas, esto apunta a que las universidades interesadas en usar  
gamificación para enseñar inglés deberían enfocarse en diseños pedagógicos que combinen  
varias herramientas, mezclen competencia con colaboración, incluyan retroalimentación que  
realmente sirva y se mantengan durante al menos 8 semanas, evitando diseños puramente  
competitivos que a la larga pueden terminar siendo contraproducentes para la motivación  
interna. Para el caso ecuatoriano y latinoamericano en general, la evidencia que tenemos aunque  
limitada a solo cuatro estudios sugiere que los efectos de la gamificación podrían ser  
especialmente notorios en poblaciones que parten de una motivación muy baja, lo que convierte  
a esta estrategia en un recurso con un potencial significativo en contextos donde la enseñanza  
del inglés enfrenta desafíos estructurales complejos. Generar evidencia propia, con diseños  
cuidadosos que tomen en cuenta las particularidades sociolingüísticas de la región, es una tarea  
urgente en la agenda de investigación.  
AGRADECIMIENTOS  
El autor agradece a la Escuela Superior Politécnica de Chimborazo por brindar todas las facilidades  
para la realización de este articulo científico, además de mi esposa Andrea Orozco Lizaola, quien  
99  
GAMIFICACIÓN Y MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN EDUCACIÓN  
SUPERIOR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA  
siempre me ha brindado su apoyo incondicional y me ha animado a la realización, aunque pesada  
pero fructífera de este articulo científico.  
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS  
1.  
2.  
3.  
Deterding S, Dixon D, Khaled R, Nacke L. From game design elements to gamefulness:  
defining gamification. En: Proceedings of the 15th International Academic MindTrek  
Conference. ACM; 2011. p. 9-15. https://doi.org/10.1145/2181037.2181040  
Dehghanzadeh H, Fardanesh H, Hatami J, Talaee E, Noroozi O. Using gamification to support  
learning English as a second language: a systematic review. Computer Assisted Language  
Learning. 2021;34(7):934-957. https://doi.org/10.1080/09588221.2019.1648298  
Zainuddin Z, Chu SKW, Shujahat M, Perera CJ. The impact of gamification on learning and  
instruction: A systematic review. Educational Research Review. 2020;30:100326.  
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100326  
4.  
5.  
Sailer M, Homner L. The gamification of learning: a meta-analysis. Educational Psychology  
Review. 2020;32(1):77-112. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09498-w  
Deci EL, Ryan RM. The 'what' and 'why' of goal pursuits: Human needs and the self-  
determination  
of  
behavior.  
Psychological  
Inquiry.  
2000;11(4):227-268.  
https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01  
6.  
7.  
Gardner RC. Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and  
Motivation. London: Edward Arnold; 1985.  
Sailer M, Hense JU, Mayr SK, Mandl H. How gamification motivates: An experimental study  
of the effects of specific game design elements on psychological need satisfaction.  
Computers  
in  
Human  
Behavior.  
2017;69:371-380.  
https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.12.033  
8.  
Hanus MD, Fox J. Assessing the effects of gamification in the classroom: A longitudinal study  
on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance.  
Computers  
&
Education.  
2015;80:152-161.  
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.08.019  
9.  
Dörnyei Z, Ushioda E. Teaching and Researching Motivation. 3rd ed. London: Routledge;  
2021.  
10.  
11.  
12.  
13.  
Hyland K. English for Academic Purposes: An Advanced Resource Book. London: Routledge;  
2006.  
González C, Quiroz B. English language teaching in Latin American higher education. Profile.  
2019;21(2):147-161. https://doi.org/10.15446/profile.v21n2.74385  
Ministerio de Educación del Ecuador. Currículo de los Niveles de Educación Obligatoria:  
Lengua Extranjera – Inglés. Quito: MinEduc; 2019.  
Li Q, Ma F, Shi L. Examining the effectiveness of gamification as a tool promoting teaching  
and  
learning:  
a
meta-analysis.  
Frontiers  
in  
Psychology.  
2023;14:1253549.  
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1253549  
100  
                     
GAMIFICACIÓN Y MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN EDUCACIÓN  
SUPERIOR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA  
14.  
Zeng J, Parks S, Shang J. Exploring the impact of gamification on students' academic  
performance: A comprehensive meta-analysis. British Journal of Educational Technology.  
2024;55(5):1901-1928. https://doi.org/10.1111/bjet.13471  
15.  
16.  
Zou D, Huang Y, Xie H. Gamification in EFL/ESL instruction: a comprehensive review of  
empirical  
evidence.  
Frontiers  
in  
Education.  
2024;9:1395155.  
https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1395155  
Page MJ, McKenzie JE, Bossuyt PM, Boutron I, Hoffmann TC, Mulrow CD, et al. The PRISMA  
2020 statement: an updated guideline for reporting systematic reviews. BMJ.  
2021;372:n71. https://doi.org/10.1136/bmj.n71  
17.  
18.  
19.  
Kmet LM, Lee RC, Cook LS. Standard quality assessment criteria for evaluating primary  
research papers. Edmonton: Alberta Heritage Foundation for Medical Research; 2004.  
Alharthi M. Gamification in English language teaching: A systematic review of research.  
Frontiers in Education. 2024;9:1329847. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1329847  
Noels KA, Pelletier LG, Clément R, Vallerand RJ. Why are you learning a second language?  
Motivational  
orientations  
and  
SDT.  
Language  
Learning.  
2000;50(1):57-85.  
https://doi.org/10.1111/0023-8333.00111  
20.  
21.  
22.  
Wang AI, Tahir R. The effect of using Kahoot! for learning – A literature review. Computers  
& Education. 2020;149:103818. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103818  
Dewaele JM, MacIntyre PD. The two faces of Janus? Anxiety and enjoyment in the foreign  
language classroom. SSLLT. 2014;4(2):237-274. https://doi.org/10.14746/ssllt.2014.4.2.5  
Loewen S, Crowther D, Isbell DR, Kim KM, Maloney J, Miller ZF, et al. Mobile-assisted  
language  
learning:  
A
Duolingo  
case  
study.  
ReCALL.  
2020;32(3):293-311.  
https://doi.org/10.1017/S0958344019000181  
23.  
24.  
Reinders H, Wattana S. Affect and willingness to communicate in digital game-based  
learning. ReCALL. 2015;27(1):38-57. https://doi.org/10.1017/S0958344014000226  
Toda AM, Valle PHD, Isotani S. The dark side of gamification: An overview of negative  
effects. En: Cristea AI, et al., editors. Higher Education for All. Springer; 2018. p. 143-156.  
https://doi.org/10.1007/978-3-319-97934-2_9  
25.  
26.  
27.  
28.  
29.  
30.  
Hamari J, Koivisto J, Sarsa H. Does gamification work? A literature review. En: Proceedings  
of the 47th HICSS. IEEE; 2014. p. 3025-3034. https://doi.org/10.1109/HICSS.2014.377  
Campbell DT, Stanley JC. Experimental and Quasi-Experimental Designs for Research.  
Chicago: Rand McNally; 1963.  
Cohen J. Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. 2nd ed. Hillsdale, NJ:  
Lawrence Erlbaum; 1988.  
Gardner RC. Motivation and Second Language Acquisition: The Socio-Educational Model.  
New York: Peter Lang; 2010.  
Hernández-Sampieri R, Mendoza CP. Metodología de la investigación. Ciudad de México:  
McGraw-Hill Education; 2018.  
González Sánchez JL, Villota García FR, Moscoso Parra AE, Garcés Calva SW, Bazurto Arévalo  
BM. Aplicación de la inteligencia artificial en la educación superior. Dominio de las Ciencias.  
2023;9(3):1097-1108. https://doi.org/10.23857/dc.v9i3.3488  
101