ISSN 2953-6367
Marzo 2025
http://revistainvestigo.com
Vol. 6, No. 15, PP. 22-33
https://doi.org/10.56519/t38gyw23
Revista Científica Multidisciplinaria InvestiGo
Riobamba – Ecuador
Cel: +593 97 911 9620
revisinvestigo@gmail.com
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LA EFECTIVIDAD DEL JUEGO COMO ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA EN SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA, CASO DE
ESTUDIO: ESCUELA IGNACIO ALLENDE Y UNZAGA
THE EFFECTIVENESS OF PLAY AS A PEDAGOGICAL STRATEGY
IN SECOND GRADE OF PRIMARY, CASE STUDY: IGNACIO
ALLENDE AND UNZAGA SCHOOL.
Luis Alberto García Reyes
1
, Liliana González Gámez
2
, Francisco Manuel García Reyes
3
, Juana
Geovanna Suárez Velázquez
4
.
{luis.gr@cdmadero.tecnm.mx
1
, liliana@cdmadero.tecnm.mx
2
, francisco.gr@cdmadero.tecnm.mx
3
, L24070111@cdmadero.tecnm.mx
4
}
Fecha de recepción: 12/01/2025 / Fecha de aceptación: 22/01/2025 / Fecha de publicación: 03/03/2025
RESUMEN: En el día a día, los docentes deben generar estrategias para el tratamiento de
las emociones emergentes dentro del salón de clases para asegurar el ambiente propicio para
el aprendizaje de los estudiantes. Múltiples investigaciones realizadas en estudiantes de
educación básica, quienes tomaron clases a distancia, tuvieron diferentes problemas para su
adaptación al retorno a clases presenciales teniendo repercusiones aún a dos años de este.
Diversos estudios han demostrado que una de las mejores alternativas para reforzar dichas
actividades es mediante estrategias lúdicas, que tienen muchos beneficios para las
habilidades para un correcto desarrollo adicional al aprendizaje esperado para los estudiantes
de primaria, el cual es imprescindible el fortalecimiento de autogestión de sus emociones
mediante el juego, buscando así facilitar su adaptación al entorno escolar presencial y el logro
de las metas y objetivos propuestos en clase. En la presente investigación del tipo descriptiva,
se presenta el caso de estudio en el grupo 2"B" de la Escuela Primaria "Ignacio Allende y
Unzaga", donde la población fueron 35 estudiantes pertenecientes al mismo grado en su
mayoría sin los recursos suficientes y el apoyo emocional requerido, sustentado por las
observaciones del profesor a cargo además de una encuesta final con reactivos de opción
múltiple aplicada a todos los participantes, donde pudimos encontrar sus condicionantes para
obtener resultados que sustentan la sugerencia de que las escuelas y los educadores deben
considerar la implementación de estas estrategias a través del juego como parte integral de su
1
Departamento de Ingeniería eléctrica y electrónica, Instituto Tecnológico de Ciudad Madero, México, https://orcid.org/0009-
0000-1506-8989
2
Departamento de Ciencias económico – administrativas, Instituto Tecnológico de Ciudad Madero, México,
https://orcid.org/0009-0003-0413-8314
3
Departamento de Ciencias económico – administrativas, Instituto Tecnológico de Ciudad Madero, México,
https://orcid.org/0009-0009-1853-4194
4
Departamento de Ingeniería eléctrica, Instituto Tecnológico de Ciudad Madero, México, https://orcid.org/0009-0003-3992-
709X
LA EFECTIVIDAD DEL JUEGO COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA, CASO DE ESTUDIO:
ESCUELA IGNACIO ALLENDE Y UNZAGA.
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enfoque educativo, encontrando resultados positivos con alumnos con más habilidades
socioemocionales de las planteadas originalmente.
Palabras clave: Estudiantes, desarrollo, habilidades, actividades, juego, desarrollo
ABSTRACT: On a daily basis, teachers must generate strategies for dealing with emerging
emotions in the classroom to ensure an environment conducive to student learning. Multiple
studies conducted on elementary school students who took distance learning classes had
different problems in their adaptation to the return to face-to-face classes, with repercussions
even two years later. Several studies have shown that one of the best alternatives to reinforce
these activities is through playful strategies, which have many benefits for the skills for a
correct development in addition to the expected learning for elementary school students,
which is essential to strengthen the self-management of their emotions through play, thus
seeking to facilitate their adaptation to the face-to-face school environment and the
achievement of the goals and objectives proposed in class. In this descriptive research, the
case study is presented in group 2 “B” of the Elementary School “Ignacio Allende y Unzaga”,
where the population was 35 students belonging to the same grade, most of them without
sufficient resources and the required emotional support, supported by the observations of the
teacher in charge as well as a final survey with multiple choice items applied to all participants,
where we were able to find their conditioning factors to obtain results that support the
suggestion that schools and educators should consider the implementation of these strategies
through play as an integral part of their educational approach, finding positive results with
students with more socioemotional skills than originally proposed.
Keywords: Students, development, skills, activities, play, development
INTRODUCCIÓN
Durante la pandemia provocada por el virus del COVID-19, las escuelas y los sitios de trabajo
generaron una transición de forma presencial a manera virtual, cambiando su desempeño y
manera habitual, además de los problemas para recibir en forma correcta la clase debido a la
brecha digital (1), internet intermitente e implicaciones relacionadas con fallas en los
dispositivos (2), problemas económicos presentados en todo el país (3) , adicionalmente,
cambios en las relaciones familiares agrupadas por fortalecidas y no favorecidas (4). En (5) se
demostraron los efectos psicológicos que todas las consecuencias del COVID desencadenaron
en los niños, tales como el distanciamiento social, depresión, regresión emocional y estrés.
En (6) se estudiaron los efectos de las modalidades virtuales e híbridas sobre los estudiantes de
universidad, quienes mostraron deficiencias e inconformidad en redes sociales. Por otra parte,
(7) explica que, los adolescentes presentaron un cambio en su interacción, cambiando su forma
de saludar y de relacionarse con amistades y pareja.
Por otra parte, los niños requieren de diversos estímulos recibidos por la interacción
interpersonal para su correcto desarrollo tanto psicológico como emocional y de esa manera
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ESCUELA IGNACIO ALLENDE Y UNZAGA.
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conocer la forma para conducirse consigo mismos y con los demás. Por el estudio de (8) se
comprobó que los niños sí tienen una autoconcepción de las habilidades sociales desde
preescolar, como la comunicación afectiva, el desarrollo de emociones y su relación con los
demás. Lo anterior mencionado en algunos trabajos es descrito como educación emocional (9)
donde se hace un énfasis en que se deben involucrar familias, profesores, etc para lograrlo,
considerando además que la implementación de programas lúdicos para actividades educativas
(10) y personales (11) han sido exitosas en diferentes casos de estudio.
En (12) se llegó a la conclusión de que las habilidades sociales son conductas aprendidas, por lo
que el desarrollo de estas ya sea en menor o mayor cantidad puede ser tratada como un hábito,
el cual se aprende en su mayoría con apoyo de su entorno.
Considerando que el grupo de 2"B" de la Escuela Primaria "Ignacio Allende y Unzaga" ha
cursado su primer grado de primaria en el ciclo escolar 2020-2021 y empezado el segundo grado
en el ciclo en curso 2021-2022, ambos ciclos en medio de la pandemia por COVID-19 sin los
recursos suficientes y sin el apoyo emocional requerido y necesario para que los niños afronten
el regreso a clases de manera adecuada, lo anterior sustentado en base a las encuestas
realizadas, donde se puede apreciar las condicionantes de los alumnos, este trabajo de
investigación se enfocará en analizar, adecuar, proporcionar y poner en práctica estrategias
psicoemocionales para el incorporamiento y seguimiento a la vida presencial escolar de los
alumnos del grado y escuela mencionados al principio de este párrafo.
El proceso de adaptación se podría considerar como forzado, debido a que los alumnos no
tuvieron la oportunidad de hacer un ingreso progresivo, ni los medios para cubrir sus
necesidades durante y en el final de dicho periodo. La investigación se centrará específicamente
en el desarrollo y fortalecimiento de la autogestión de sus emociones mediante el juego,
buscando así facilitar su adaptación al entorno escolar presencial y el logro de las metas y
objetivos propuestos en clase.
Esta investigación se justifica por su relevancia social al atender una necesidad educativa
prioritaria. Los beneficios se reflejarían en una mejor autorregulación emocional, mayor
motivación al aprendizaje y el desarrollo de habilidades de autogestión que impactarían
positivamente el desempeño académico de los alumnos. Los resultados contribuirían
significativamente al campo de las estrategias socioemocionales y al uso pedagógico del juego
como herramienta para el desarrollo de competencias emocionales en el ámbito escolar.
MATERIALES Y MÉTODOS
El estudio propone conocer el impacto del juego en el desarrollo socioemocional, utilizando la
modalidad cuasi experimental. Se utilizó una muestra de 35 estudiantes de segundo grado de la
Escuela Ignacio Allende y Unzaga, logrando para mayor uniformidad que la totalidad del grupo
participe en un programa de intervención basado en la estrategia de autogestión
socioemocional a través del juego consentido por los tutores de los participantes, basándose
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también su selección en la disponibilidad para participar, el interés en promover el desarrollo de
las habilidades socioemocionales y la disposición a utilizar el juego para dicho fin. Las edades del
grupo comprenden de 7 a 8 años, con 17 niñas y 18 niños, de quienes también se logró conocer
características académicas y socioeconómicas.
El diseño de este fue tanto descriptivo y aplicado, ya que conocimos las percepciones y el grado
de afectación recibido por los estudiantes; para después aplicar la estrategia del juego para
mejorar su adaptación y aprendizaje. Por otra parte, utilizamos un enfoque cualitativo, ya que
se busca comprender las variables del juego que fortalecen el correcto funcionamiento de la
autogestión socioemocional. Este enfoque nos facilitó ahondar en la problemática y
consecuencias principales, diferentes perspectivas y encontrar el mejor método de acuerdo con
las características del grupo con la flexibilidad necesaria para adaptar la investigación si se desea
continuar con el programa en un futuro.
Con respecto al alcance de dicho estudio, es exploratorio y explicativo, buscando entender el
fenómeno presentado para poder explicar cómo el juego puede ser beneficioso para los
estudiantes. Se recopilaron datos a través de observaciones en el aula hechas por el docente a
cargo involucrado en el programa, además de un cuestionario final con reactivos que contenían
respuestas de opción múltiple para evaluar la evolución de los 35 estudiantes participantes,
comparando resultados y emociones iniciales con las presentadas al finalizar el programa, lo
cual nos permitió la identificación de programas y tendencias significativas.
Con respecto a las actividades para mejorar el desarrollo, se indujeron actividades donde se
incluyeron la mayoría de los sentidos, utilizando recursos accesibles y espacios conocidos,
comenzando por el reconocimiento de sus emociones y su clasificación como positivas o
negativas con periodicidad diaria, continuando con la canalización de estas por medio de jugos y
manualidades liberando la emoción de manera visual y desarrollando habilidades de
comunicación y resolución de problemas.
Se aplicaron 7 estrategias distintas. En la estrategia “cómo me siento hoy”, los estudiantes
identifican con un personaje la emoción que predomina en ellos. De esta, derivan otras
actividades para las emociones de la tristeza, el enojo, miedo, la alegría y el desagrado, basados
en la espera y el análisis de las causas correspondientes.
En la estrategia “dónde están mis emociones” se identificó la parte donde se activa la emoción
en un dibujo que representa la figura humana. Se entregaron diferentes casos que generaron
emociones y se les pidió que exprese donde siente esa emoción con un color para conocer
cómo actuar para reconocer esa emoción.
La estrategia número 3 “vamos a alinearnos” constó de realizar equipos de 7. Tomando el
material de la primera estrategia, se expandieron las tarjetas en el suelo y se expuso una
situación como en la estrategia 2, para que el alumno avance a la emoción que lo hace sentir y
buscar una solución colaborativa para regresar al centro original.
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La estrategia 4 “el rally de mis emociones” permitió el aprendizaje del vocabulario emocional.
Se acomodaron sillas en línea recta para que cada miembro del equipo hiciera un zigzag entre
las sillas. Después, se colocó un peluche a una de las tres sillas y el alumno siguiente debía
intentar derribarlo para otro alumno recogerlo, permitiendo la colaboración en equipo, la
repartición de actividades y la formación de la responsabilidad.
La estrategia 5 “un paseo por la playa” incluyó la explicación de una historia. Los estudiantes
debían utilizar su imaginación para liberar las emociones negativas por medio de la imaginación
y enseñar a los alumnos que pueden utilizar la visualización de situaciones para relajarse.
“La telaraña de emociones positivas” es ampliamente usada en la educación socioemocional. Se
tomó un extremo de estambre con una mano y con la otra se lanzó para que el estudiante que
recibiera el estambre dijera algo que valore de él, reforzando su autoestima.
La última estrategia fue una prueba referente al nivel de inteligencia emocional en los niños
ofreciendo cuatro posibles respuestas para conocer el modo en que actúe, principalmente para
conocer si las actividades fueron funcionales para dicho grupo.
RESULTADOS
La implementación de las estrategias basadas en el juego ha mostrado resultados
significativamente positivos en el desarrollo de la autogestión socioemocional de los
estudiantes y su desarrollo. A través de la observación y los registros hechos por la misma, se
evidenció una transformación gradual en la manera en que los alumnos explican, comunican,
abordan y afrontan sus experiencias emocionales dentro del contexto escolar.
Se observó una progresión significativa en la capacidad de los estudiantes para identificar y
expresar sus emociones a lo largo del programa. Las narrativas recopiladas durante las sesiones
de juego revelaron patrones en el desarrollo socioemocional. Los estudiantes comenzaron a
reconocer sus emociones y compartirlas en oraciones comunes, encontrando las causas de la
emoción y en caso de ser negativa, describiendo sus razones para llegar a una solución.
En la primera estrategia, llamada “¿Cómo me siento hoy?”, se notó que la mayoría de los
alumnos lograron identificar y señalar sus emociones sin dificultad, mostrando una mejora en la
autoconciencia emocional a medida que avanzaba la implementación de la actividad. Al inicio,
algunos estudiantes presentaban cierta resistencia a expresar sus emociones o elegir una
emoción concreta, pero con el tiempo, la participación se volvió más fluida y consistente al
aprender también el vocabulario emocional para promover ambientes de empatía y respeto,
donde los estudiantes sintieron confianza para abrir sus emociones.
Alrededor de la mitad del ciclo de observación, las niñas mostraron una mejoría en la
congruencia de su expresión facial y las emociones descritas, quienes mostraron una
participación activa diariamente en el salón de clases. Con respecto a los niños, requirieron
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apoyo adicional en las primeras semanas tanto para lograr su participación, como para
relacionar su expresión con la emoción correspondiente.
Una vez participando al inicio de la jornada en la dinámica, los alumnos mostraron una
disposición más estable para el resto de sus actividades durante el día, que a su vez fue
altamente beneficioso para la concentración y por consecuente, para su aprendizaje. En el
grupo de los niños las emociones de frustración, enojo y desagrado fueron cambiados
gradualmente por mayor apertura a las emociones positivas.
Al aplicar la estrategia "¿Dónde están mis emociones?" se obtuvieron resultados positivos con
respecto a la capacidad para identificar la emoción predominante en cada situación y establecer
conexiones entre emociones para a su vez unirlas a sensaciones corporales, que también
generaron la comprensión de que las emociones pueden afectar físicamente y por ello, deben
buscar alternativas para responder a ellas. 31 de 35 estudiantes respondían rápidamente a
dónde sentían sus emociones, lo que expresado en porcentajes es el 88.6%, mientras que solo 4
tuvieron una respuesta por unos minutos más tardía para identificarlo, correspondiente al
11.4%. A pesar de ello, los últimos 4 estudiantes respondieron a la actividad por su cuenta, sin
apoyo requerido. Los resultados se pueden ver en la figura 1.
Figura 1. Gráfica del porcentaje de estudiantes con respuesta a la identificación de emociones.
La autoconsciencia como resultado, permitió al docente identificar a quienes requieren un
enfoque más personalizado con respecto a su sensibilización. Al aprender el vocabulario
emocional, los alumnos desarrollaron habilidades en la capacidad de introspección y
autoconsciencia.
La participación fue fundamental, debido a que generó un avance significativo en la
comprensión de los temas académicos y los alumnos compartieron sus respuestas tanto al
docente como entre alumnos. Un pequeño grupo aún mostró dificultad para verbalizar sus
ideas, sin embargo, fue considerablemente menor comparado con el inicio del programa.
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Aunado a ello, se encontró una equidad de género satisfactoria ya que las estrategias fueron
efectivas y atractivas para ambos géneros. La actividad de “telaraña de emociones positivas” fue
más llamativa entre las niñas, mientras la actividad del “rally de las emociones” fue la preferida
con los niños. Esto puede ser ocasionado por el contexto social donde se dirigen a las niñas en
su mayoría a actividades artísticas que conllevan a una expresión de sus emociones, mientras a
los niños usualmente se les inculca la actividad física como competencia. No obstante, la
aportación social de este programa significó con respecto a equidad de género la
concientización referente a que, sin importar el género, se tiene la misma capacidad y el mismo
derecho a la expresión de los sentimientos puesto que es un punto importante dentro de la vida
de cada ser humano.
En la “telaraña de emociones positivas” se lograron identificar y nombrar con facilidad
características positivas tanto en sí mismos como en sus compañeros reflejando al final del
programa un alto grado de autoestima y la capacidad de encontrar habilidades en los demás sin
reforzar sentimientos de comparación o envidia, sino admiración e inspiración. A pesar de que
las niñas presentaron mayor expresividad, eso generó un ambiente seguro para que todos
sintieran el gusto por contribuir y participar.
“El rally de las emociones” generó expresión emocional, compañerismo y responsabilidad. El
apoyo de sus compañeros fue crucial para reconocer las emociones en el caso de quienes
tuvieron dificultades, aun así, los alumnos lograron mantenerse tranquilos y reconocer errores
para mejorar en los retos y perfeccionar sus habilidades y trabajo en equipo.
Con “Vamos a alinearnos”, los alumnos trabajaron en el manejo de sus emociones con las fichas
de las emociones tomando consciencia de cómo cada emoción se puede gestionar para regresar
a un estado neutral, fortaleciendo la habilidad del autocontrol. El porcentaje de alumnos que
presentó dificultades se vio fuertemente apoyado por los alumnos del nivel “logrado” y “en
proceso”.
En “Un paseo por la playa” se encontró un notable avance en las habilidades imaginativas de los
niños debido a visualizaron sonidos y colores. Consiguiente a ello, permitió la liberación de
emociones negativas, promoviendo un estado de calma y, por tanto, evitó el desorden y
favoreció la interacción alumno-profesor.
Por último, “la prueba de Mesquite” generó gatos importantes para conocer el avance en el
desarrollo de las habilidades socioemocionales y el nivel de inteligencia emocional. A través de
sus respuestas, los alumnos mostraron un rango de comprensión y manejo emocional diverso.
En general, se observaron patrones importantes que reflejan las áreas de fortaleza y aquellos
aspectos que requieren mayor atención en la educación emocional del grupo que pueden ser de
ayuda si en un futuro se busca continuar con la investigación. Se utilizó la rúbrica mostrada en la
Tabla 1 para calificar la inteligencia emocional de acuerdo con una escala que asigna un nivel
por puntaje.
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Tabla 1. Rúbrica para la evaluación de la inteligencia emocional.
Puntuación
Inteligencia
0-6
Escasa inteligencia emocional
7-15
Inteligencia emocional moderada
15-25
Inteligencia emocional elevada
26-32
Inteligencia emocional superdotada
Un número mayor de alumnos se ubicó en la categoría de inteligencia emocional moderada a
diferencia de los alumnos con un nivel más bajo, ajustando el enfoque de las actividades,
reforzando la comprensión y expresión emocional en aquellos con el puntaje bajo. En el resto, el
desempeño fue satisfactorio encontrando que su capacidad para expresar sus emociones,
controlarlas, y la resolución de problemas, aumentaron a diferencia del inicio del programa. En
la siguiente figura se observa el número de estudiantes obtenidos por nivel.
Figura 2. Gráfica del conteo de alumnos pertenecientes a diferentes niveles de inteligencia emocional.
DISCUSIÓN
Derivado de los resultados, se consideró un avance en el desarrollo de las habilidades
socioemocionales por medio de la estrategia presentada, por lo que la hipótesis de la utilización
de esta herramienta fue considerada como exitosa.
A lo largo del mundo se han utilizado las estrategias lúdicas para impulsar el desarrollo
académico (13) y psicológico – cognitivo (14) de los estudiantes de educación básica. La
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estrategia llamada “¿Cómo me siento hoy?” los estudiantes demostraron una percepción
avanzada de sus emociones con resultados parecidos en comparativa al estudio presentado en
(15).
“¿Dónde están mis emociones?” mostró que los niños pueden identificar las partes del cuerpo
involucradas en la emoción que tiene, dándole así un sentido, lo que conlleva a que, además de
la conciencia de sus emociones como en (16), reconocen las repercusiones físicas.
Con “Vamos a alinearnos” se creó un momento de introspección necesaria para el estudiante
mediante la visualización de escenarios, fortaleciendo el reconocimiento de emociones. Esto
abre paso a la importancia del trabajo en la percepción personal, un concepto que también es
tomado por otros autores como “mindfulness”, donde se promueve el encuentro consigo
mismos (17).
“El rally de las emociones” combina la actividad física con el trabajo en equipo. La actividad
física en los niños (18) disminuye con la edad a pesar de tener múltiples beneficios. En este
estudio además de ser una actividad que los alumnos disfrutaron, se mostró el desarrollo del
compañerismo, empatía y aumento de su vocabulario emocional que contribuyó con las dos
actividades anteriores. El reconocimiento de las definiciones de los diferentes sentimientos que
se pueden desarrollar es importante para que el alumno tenga la capacidad de comunicar
eficientemente sus ideas.
“Un paseo por la playa” fue útil en el manejo de emociones consideradas “negativas” mediante
la visualización para liberarlas. La enseñanza de los métodos para regresar a un estado neutral
ha cobrado relevancia en los últimos años, por ejemplo, en (19) se llevó a cabo un programa con
un propósito afín en 2021.
“Telaraña de emociones positivas” mostró resultados afirmativos en la hipótesis de aumentar la
autoestima. Creó un ambiente de confianza y empatía dentro del salón, mejorando la
interacción de algunos alumnos con otros y con ello, el fortalecimiento de las amistades en
estudiantes que solían aislarse del grupo. A pesar de que no se han demostrado actividades
parecidas aplicadas a este contexto, se conoce que los cumplidos son beneficiosos para la
autoestima de las personas sin importar su edad y que los halagos son elementos que apoyan
percepciones sobre nosotros mismos (20).
El “test del mesquite” no se considera una actividad lúdica debido a su formato. El cuestionario
con respuestas de opción múltiple permitió que los alumnos eligieran la opción con la que se
sintieran más identificados y medir su progreso, obteniendo información valiosa que ayudó a
conocer el progreso en las estrategias presentadas encontrando áreas de oportunidad.
Proveniente de nuestros resultados, se promueve la inclusión de programas que ayuden al
desarrollo de las habilidades socioemocionales con diferentes métodos, a pesar de que las
actividades lúdicas hayan sido favorables, otros siguen siendo útiles como la concientización,
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que es la más vista actualmente por medio de campañas e instituciones que visitan las escuelas
con profesionales en el área.
CONCLUSIONES
En conclusión, la implementación de estrategias utilizando el recurso del juego ha aplicado para
el desarrollo de la autogestión socioemocional en los alumnos de segundo grado de la Escuela
Ignacio Allende y Unzaga ha demostrado grandes avances que son claves en la autorregulación
emocional, el reconocimiento de emociones y la gestión efectiva de sus estados emocionales,
que son fundamentales para su desarrollo integral con respecto a habilidades para sí mismos.
Con respecto a sus habilidades en las relaciones interpersonales, también se encontró una
mejoría notable en los estudiantes para la resolución de problemas utilizando la comunicación
asertiva como recurso, favoreciendo un ambiente de mayor autorregulación en el aula y con
ello un espacio seguro para los participantes.
En relación con su vida académica, los estudiantes han mostrado una mejoría en su
concentración, la capacidad para manejar sus emociones, así como un mayor compromiso y
motivación para sus actividades diarias encontrando áreas de oportunidad.
Debido a eso, este estudio sugiere la implementación de las estrategias de autogestión
socioemocional dentro del aula como parte de su enfoque educativo, creando una educación
integral para tener éxito académica y personalmente. Es posible a su vez, utilizar dichas
estrategias para reforzar temas académicos una vez fomentada la colaboración y
responsabilidad en el grupo.
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